martes, 28 de julio de 2009

El docente y el cambio conceptual

Durante las últimas décadas la necesidad de contar con ciudadanos y trabajadores más autónomos, eficientes, familiarizados con la tecnología; creativos y productivos, pone en los centros educativos una serie de tareas nuevas y complejas que tendrán que organizar y realizar los docentes. El problema es que la mayoría de los docentes no fueron formados para estas tareas y por lo tanto no varía cualitativamente lo que ocurre dentro del aula. Los intentos por resolver esta situación se han orientado a intervenir en distintas variables relacionadas con la efectividad de la escuela: fondos para proyectos de mejoramiento, perfeccionamiento de infraestructura, entrega de materiales didácticos, ampliación de bibliotecas, implementación de salas de Informática, recursos audiovisuales y, por supuesto, formación de docentes pero, no obstante, los resultados no satisfacen aún las expectativas
Antes la escuela y más específicamente los docentes eran la fuente de la información, ahora ésta, está al alcance de una mayoría a través de diversos soportes incluyendo el más apreciado por nuestros alumnos, el virtual. El docente comunicaba el saber mejor o peor dependiendo de sus estrategias metodológicas, sus conocimientos y sus condiciones personales, entre otras.
Actualmente nos tenemos que preguntar que debemos aportar, qué debe proporcionar el centro educativo, qué es lo que no se puede obtener de otro lado, por ejemplo de Internet que es una red de redes que proporciona abundante, variada y actualizada información a la que acceden fácilmente nuestros alumnos. Por lo tanto debe cambiar la misión de la escuela y el rol de los docentes. Hay que convencer a los padres y al resto de los docentes que ya no somos simplemente trasmisores de conocimientos o sea hay que generar el cambio en la institución, en el cuerpo docente y en la comunidad , estos cambios se generan y fortalecen en el trabajo en equipo, pero la formación de colectivos docentes es complicado porque muchas veces cuidan su propia “chacra” o se dejan llevar por nuevas teorías que se implantan como una moda; teorías sobre las que no se hizo ninguna reflexión ni aplicación en centros educativos testigos para después evaluarlas, antes de aplicarlas en gran escala. También sucede que esas “modas” se aplican por ejemplo en Educación Primaria y luego cuando llegan los alumnos a Educación Media ya han mostrado sus inconvenientes, con el consiguiente perjuicio para los alumnos (Ej. la etapa en que los maestros permitían escribir a los alumnos, todo en imprenta mayúscula, cuando llegaban a Educación Media los profesores no lograban leer los escritos porque no había enlaces, no había diferenciación de tamaños, etc.)
Los docentes tratamos de conocer mejor los aspectos subjetivos que se ponen en juego en la actividad de aula: comunicación, motivación, relaciones interpersonales, y teorías implícitas que subyacen en ellos, para comprender mejor a los alumnos y mejorar las propuestas, es así que se está plenamente de acuerdo con A. Rosa en que “el profesor, antes de programar su planteo de la actividad y presentar las tareas, debería tener una teoría de la tarea, una teoría del alumno y una teoría de la interacción entre el alumno y la tarea”( ROSA, A: Posgrado en Constructivismo y Educación. Buenos Aires, FLACSO Argentina y UAM. 2004, p. 17).
P. MEIRIEU presenta dos modelos de formación de los docentes uno en la década del ochenta y otro en la del noventa. El primero está dirigido a pensar la formación inicial de los docentes .El segundo difiere radicalmente del anterior y es el modelo de formación profesional que se presenta como respuesta a una dinámica social e institucional cuyas prácticas expresan disfunciones y contradicciones. Este modelo está orientado a pensar la práctica profesional del profesor. Meirieu nos da pistas para repensar el rol del profesor, su compromiso y su actividad. Ser profesor es tomarse el tiempo para pensar los aprendizajes , aprender a ver y leer lo más exquisito de la memoria pedagógica pero también leer los indicios de la resistencia. Ser docente es cuestión de conciencia y de vocación
En el docente muchas de sus ideas sobre lo qué es enseñar, qué enseñar y cómo hacerlo, están modeladas por una serie de factores externos que impactan en su constitución o modificación. Entre ellos:
* Los modelos y creencias que transmiten –implícitamente o no- directores y colegas.
* La sociedad que, pese a no presionar explícitamente para actuar de tal o cual manera, condiciona fuertemente las prácticas educativas.
* Las ideas intuitivas: el sentido común de los docentes está impregnado de construcciones que datan a veces de épocas y contextos distintos a los actuales (son difíciles de modificar).
* El impacto producido por los procesos desarrollados durante su período de formación de grado y de perfeccionamiento
El compromiso del docente en la acción didáctica no sólo depende del pensamiento racional, sino también de reacciones regidas por experiencias de carácter personal. Su conocimiento está constituido por una trama de creencias, valores, ideas, principios, reglas de actuación, etc., que utiliza para justificar su actuación profesional. Se insertarían en lo que A. Rosa llama “artefactos de la imaginación, entre los que cuentan las teorías y creencias complejas, [que] pueden llegar a teñir nuestra manera de ver el mundo real, proporcionando una herramienta para cambiar la praxis actual” .
Con respecto a la práctica profesional en general, y a la práctica docente en particular, Marrero supone que “los profesores afrontan la complejidad de la enseñanza interpretándola y reconstruyéndola [...] sintetizan un conjunto de experiencias cargadas de conocimientos relativos a episodios o escenarios de interacción docente-discente de los que una parte –a veces amplia, otras insignificante –pasa a formar parte del conjunto de creencias, constructos, conocimiento personal, teorías implícitas, esto es, de aquel conocimiento que es asumido e integrado como propio y auto atribuido [...] empleado para interpretar el mundo” cit. En Rodrigo, 1993, p. 256) .
El docente y los alumnos aportan cada uno, a la situación de enseñanza y aprendizaje, un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc., que utilizan como marco de referencia para interpretarla y actuar de acuerdo con esta interpretación. Son los marcos personales de referencia, a partir de los cuales los participantes pueden llegar a atribuir un significado compartido a sus actuaciones y verbalizaciones respectivas, al contenido de aprendizaje a los derechos y obligaciones de cada cual y a los objetivos que se persiguen con la actividad.

Teoría del cambio conceptual

El sistema cognitivo humano opera para optimizar la adaptación de los sujetos al medio. El conocimiento es, como señalan Rodríguez Moneo y Carretero (2004), uno de los elementos esenciales para la adaptación del ser humano. El conocimiento del medio nos permite hacer predicciones, resolver problemas, y actuar en él para sobrevivir.
Recordemos que los individuos construyen sus explicaciones cuando las requieren para desenvolverse en el entorno y eso suele ocurrir mucho antes de recibir formación, de ahí que las concepciones intuitivas sean “erróneas desde la perspectiva científica y están cargadas de sesgos procedentes de lo que resulta más sobresaliente y característico de los fenómenos, en lugar de estar centradas en lo que es más definitorio”
Este conocimiento, que se ajusta a los intereses de los individuos, favorece la motivación por seguir conociendo pero cuando se trata del conocimiento científico no siempre se le da sentido al conocimiento, se propicia la construcción de conocimientos declarativos carentes de funcionalidad, que no son utilizables, frecuentemente, en ningún otro contexto, obstaculizando la aplicación de la motivación para aprender y el cambio conceptual, a generar en las ideas intuitivas previas del alumno.
El término “cambio conceptual” alude tanto al resultado como al proceso de transformación de las concepciones de los individuos, que es el objetivo de las actividades de enseñanza y de aprendizaje. Una de las finalidades centrales de la educación, precisamente, consiste en cambiar las estructuras de conocimiento de los alumnos que llegan a clase con nociones más cotidianas y superficiales a ciertas nociones más académicas y profundas.
Cuando se habla de "teoría del cambio conceptual", éste lleva implícito connotaciones complejas tales como, caracterizar al cambio conceptual por la variedad de denominaciones y concepciones que se le atribuyen, y en segundo lugar a la inclusión de los procesos de modificación conceptual que son analizados en los trabajos de investigación.
Se lo podría estudiar entonces desde posiciones:
1.-Epistemológicas contemporáneas, (Kuhn, 1986; Lakatos, 1985; Piaget, 1978; Piaget y García, 1984; Nerssesian, 1989; Strike y Posner, 1982, 1992)
2.-De la psicología cognitiva -Pozo, 1989, 1997; también podrían incluirse a Piaget (1978) y a Nerssesian (1989).
3.-Muchas de las investigaciones realizadas acerca del progreso cognitivo del pensamiento científico (Strike y Posner, 1982, 1992; Pozo, 1989, 1994,1997; Pîaget , 1978; Piaget y García, 1984 y otros) incluyen a ambas líneas de análisis, a aportes de la epistemología contemporánea, de la historia de la ciencia, como así también de la psicología cognitiva. Autores como Kuhn (1986), Lakatos (1985) ponen su foco de atención de la investigación en un análisis eminentemente epistemológico.

El proceso de cambio conceptual desde finales de los setenta y principios de los ochenta

El proceso de cambio conceptual ha sido objeto de un gran interés desde finales de los setenta y principios de los ochenta (Posner, et al., 1982; Voss, Wiley y Carretero, 1995). La multiplicación de trabajos durante las décadas nombradas han generado actualmente muchos modelos de cambios conceptuales que es necesario ordenar para conseguir extraer elementos comunes y explicaciones más definitivas sobre el proceso de cambio deben determinarse y consensuarse ciertos aspectos claves tales como qué es lo que cambia (diSessa, 1998), cuánto se cambia y cómo se produce el cambio.
Las propuestas más clásicas han explicado el cambio centrándose en la transformación de la estructura de conocimiento declarativo y atendiendo a criterios racionales. Pero, en los últimos años, estos modelos han sido enriquecidos con las aportaciones de los llamados modelos calientes, que explican las variaciones de las estructura de conocimiento teniendo en cuenta factores afectivos y motivacionales . Los modelos fríos han sido complementados por los llamados modelos situados, desde los que no se presta tanta atención al conocimiento declarativo, sino más bien al conocimiento procedimental. El cambio conceptual se concibe como una “transformación en la forma de relacionarse con el mundo y se explica en función del uso del conocimiento y la adecuación del mismo a los distintos contextos” . Las diferentes propuestas de los modelos permiten tener un panorama relativamente extenso del proceso de cambio conceptual, sin embargo, no siempre se complementan lo suficiente y a menudo se presentan como contradictorias, lo que merma su eficacia explicativa.
El conflicto es un mecanismo clásico explicativo del proceso de desarrollo intelectual, tanto desde una vertiente más social, en la ciencia (Kuhn, 1970), como desde una perspectiva más individual en el proceso de desarrollo cognitivo de los sujetos.
El conflicto ha tenido una notable influencia en los modelos del cambio conceptual, especialmente en los modelos fríos, sin embargo, a pesar de ser el mecanismo explicativo más aludido, su efecto ha sido cuestionado por Baillo y Carretero y aún no se ha concluido nada definitivo en torno a las condiciones más favorables para generar el cambio conceptual a través del conflicto. Siguiendo las sugerencias de Chinn y Brewer de 1993, creo que el estudio experimental de estos dos elementos referidos a los sujetos y a las condiciones bajo las que se presenta el conflicto permitirán concluir algo definitivo en torno al papel de este mecanismo en el proceso de cambio.
El uso del conocimiento en los distintos contextos ha suscitado un gran interés en los últimos años en los que el contexto empieza a adquirir protagonismo para explicar el proceso de construcción y uso del conocimiento. Este nuevo enfoque, adoptado dentro del marco de la cognición situada, queda reflejado en los estudios del cambio conceptual a través de los modelos situados, desde los cuales el cambio supone una transformación en el conocimiento procedimental de los sujetos y el mecanismo que origina dicha transformación es la aplicación multicontextual. Desde los modelos situados no se insiste en la lucha en contra las concepciones alternativas, tal y como se hace desde la mayor parte de los modelos fríos a través del conflicto. Desde el mecanismo de aplicación multicontextual se insiste en la adecuación del conocimiento al contexto de aplicación, manteniendo las concepciones alternativas para los contextos cotidianos, si en ellos son efectivas.
La repercusión de los estudios del cambio conceptual en la enseñanza es de gran magnitud, por ello, los estudios se vinculan de una u otra forma a la enseñanza y se considera que ésta debe ser una línea de investigación futura que no debe descuidarse (Duit, 1999, Pintrich, 1999)
Michael Fullan expresa que “el quid del cambio educativo es como asumen los individuos esta realidad” . Estamos acostumbrados al cambio pero generalmente no nos ponemos a pensar que significa el cambio para nosotros y para las personas que nos rodean
El cambio puede ser voluntario o impuesto, pero sea uno o el otro, implica pérdida, ansiedad y lucha; sea deseado o no, representa una seria experiencia personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre y si progresa supone sentimientos de seguridad, superación y éxito
Tal como lo expone Fullan pienso que los docentes frecuentemente, no saben cómo influir en los estudiantes y muchas veces tratan de influir con procedimientos basados en el ensayo y el error, sin hacer una reflexión previa; sometidos a una serie de condicionantes interpersonales e institucionales que se desarrollan dentro o fuera de la clase, les resulta complicado cumplir con el programa, hacerlo entender, generar innovaciones en el aula e influencia positiva en los alumnos
El autor antes mencionado sostiene que la innovación en el aula es multidimensional y hay tres componentes necesarios, que hay que considerar para implementar cambios: el uso de recursos didácticos nuevos o revisados, el uso de nuevos enfoques didácticos y la posible alteración de las creencias
El cambio conceptual por lo tanto, constituye una temática cuyo tratamiento educativo refiere a las modificaciones en los esquemas que rigen los aprendizajes; no es algo de “todo o nada”, es un proceso continuo que normalmente tiene en cuenta las situaciones inicial y final, pero no las instancias intermedias que caracterizan la adquisición y comprensión paulatina de los contenidos. Este proceso implica el cambio de teorías (una transición, un proceso de formación de ideas), que no se logra fácilmente ni en lapsos breves: las reestructuraciones profundas del conocimiento demandan mucho más tiempo y esfuerzo. La concepción original asumía que este proceso implicaba abandonar modelos intuitivos por conocimientos más válidos (sustitución conceptual), pero en la actualidad, con los modelos psicológicos contextuales, se considera que coexisten dentro del sujeto sistemas alternativos que se activan en función del contexto. Hay un consenso entre diversos especialistas que consideran que los cambios producidos mediante la formación pueden ser reestructuraciones débiles o superficiales- (enriquecimiento de los saberes previos, sin que ello implique su revisión) y fuertes o profundas- (transformación significativa de los conceptos en el sistema)
Después de diversas investigaciones realizadas sobre los procesos de cambio educativo Fullan, nos ofrece una serie de ideas y de reflexiones que traspasan fronteras y son aplicables a nuestra realidad , ofrece reflexiones y prácticas para el debate sobre el cambio en la educación, ellos esenciales y, en algunos casos, aplicables de forma universal. Analiza el papel del profesorado, colectivo que enfrenta en nuestro país problemas similares a los que evidencia en los contextos anglosajones. Así, nos encontramos con escasa valoración profesional, estrés, aulas con alumnos procedentes de familias desestructuradas y con importantes conflictos. Ya sea en Norteamérica, en Reino Unido, en España o en nuestro país, esta situación social y laboral condiciona enormemente la tarea docente, exige responsabilidad y trabajo, resta tiempo y dedicación para la discusión y la reflexión. Pero igualmente, el cambio es necesario, ya que los docentes son los pilares en cualquier sistema educativo, por lo tanto, con palabras de Fullan hay que "reculturizar la profesión docente"
Pero, también las autoridades como disuasores o facilitadores, los alumnos como verdaderos protagonistas, los funcionarios de la institución educativa y la comunidad educativa en su conjunto (afectados directamente por los cambios educativos y/o por su repercusión social) condicionan y determinan los procesos de cambio, ocupan un lugar en lo que ocurre a su alrededor y se ven afectados por ellos, tenemos entonces que el proceso de innovación, de cambio o de reforma trasciende el propio espacio de la escuela y resulta, a su vez, influido por el entorno en el que se desarrolla.

SATURNINO DE LA TORRE - “Estrategias didácticas innovadoras”

Tendríamos que enfrentar los procesos de cambio sin miedos, con ilusión y pensando que toda la vida es un cambio dirigido hacia el crecimiento y la mejora
Si tenemos en cuenta que esos cambios se tienen que dar en la enseñanza y con los docentes debemos considerar que existen diversos enfoques; se destacan:
1.- El presentado por SATURNINO DE LA TORRE en “Estrategias didácticas innovadoras” que incluye tres enfoques de la enseñanza diferentes que generan docentes con roles distintos:
a.- técnico- es el docente mediador de lo que dice el manual que tiene poco margen para la toma de decisiones. En varios colegios privados se prefiere a ese tipo de docentes y especialmente en Informática no importando si se generan conocimientos o se repite lo dado por el profesor. Pienso que este rol frecuentemente lo cumplimos en nuestra primera etapa como docentes y/o en colegios privados, aunque siempre tenemos que tener en cuenta que hay temas que pueden requerir el rol como técnico.
b.-interpretativo- es el profesor que nunca reproduce una clase en otra, acá la demanda depende de lo que ocurre en la clase, el docente orienta, guía pero esto tiene el inconveniente de que la clase se nos puede “ir de las manos” ya que se desarrolla en base a lo que el grupo determina. Este enfoque lo he aplicado después de varios años de trabajo en la docencia, con temas en los que me siento muy segura, en la última parte del año lectivo, cuando conozco a los alumnos y tengo el programa desarrollado en su mayor parte
c.- sociocrítico (emancipador) busca formar actitudes críticas; esto es ideal en estos últimos años que estamos trabajando con competencias que suponen la unión del saber con el saber hacer. Este rol lo cumplimos comúnmente en nuestra clase de Informática Educativa, por ej. pedimos a nuestros alumnos que resalten el título con otros formatos o que redacten una carta en el programa que consideran más propicio. Esto supone el conocer las herramientas y decidir cuál es la más adecuada para lo pedido (vemos la capacidad de respuesta; las competencias relacionadas con formato y con conocimiento de programas)
Yo sostengo que el rol docente va cambiando con el transcurso de los años, por ejemplo las consignas que aplicaba yo antes eran más conductistas, ahora aplico consignas más abiertas pero generadoras y conductoras del aprendizaje. Pienso que mi rol fue variando desde una etapa donde era muy expositiva, donde no dejaba nada al azar a la correspondiente a un docente orientador y conductor de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; influyeron evidentemente las nuevas teorías y la seguridad en la actividad docente.
2.- El presentado por FENSTERMACHER, GARY- SOLTIS, JONAS en ”Enfoques de la enseñanza”
A través del trabajo del trabajo diferente pero exitoso de tres docentes plantea tres formas de enseñar, tres enfoques diferentes:
* Enfoque ejecutivo, ve al docente como un ejecutor una persona encargada de de producir ciertos aprendizajes utilizando las habilidades y técnicas que considera mejores; selecciona cuidadosamente los materiales a utilizar, etc.
* El enfoque del terapeuta, considera al docente como una persona empática encargada de ayudar a cada alumno en su crecimiento personal
* El enfoque liberador supone al docente como un ser que libera la mente de los alumnos y promueve individuos morales, racionales, entendidos e íntegros
El enfoque emancipador surge del pensamiento neo-marxista contemporáneo.
Conocer y comprender los diversos enfoques nos ofrece una variedad de maneras de reflexionar sobre lo que hacemos y sobre la relación entre lo que pretendemos como docentes y lo que logramos con los alumnos. El analizar y reflexionar sobre las características de estos enfoques nos lleva a dilucidar si es conveniente o no su aplicación, si los aplicaríamos, cuáles de ellos ya hemos aplicado y en qué momento de nuestra carrera docente. Considero que he aplicado varios de estos enfoques en distintas etapas de mi actividad docente.
Hay que destacar que la manera en que se entiende la enseñanza, se descubre al ejercerla; en la práctica y que no es nuevo considerar a la enseñanza como profesión y al docente como profesional de la misma

Tipos de profesionalidad

a.- Concepción tradicional
Al docente se lo considera como un técnico-experto que legitima el servicio social, como un trasmisor de conocimientos y valores sociales dentro de una racionalidad técnica
b.- Concepción alternativa
En esta concepción el docente asume cierta flexibilidad y divergencia, se vislumbran las dudas y la falta de estabilidad
En ella el profesor es el profesional considerado como práctico reflexivo, es decir la persona que reflexiona sobre su práctica, que utiliza el conocimiento de una manera intuitiva, flexible, de acuerdo a los diferentes problemas que se le presentan en la práctica. El docente ya no es el mero trasmisor de conocimientos sino un facilitador del aprendizaje; el conocimiento profesional deja de considerarse como un fin en si mismo, y se concibe como instrumento para mejorar el pensamiento y la toma de decisiones. Es un usuario del conocimiento a la vez que un productor del mismo
Hoy día la función docente es cada vez más compleja, en este sentido a decir de Imbernón en 1994, la función docente
“ha de superar, con la creación constante del conocimiento pedagógico, esa práctica encorsetada y asumir su verdadero protagonismo en los procesos de profesionalización. La función docente debe reunir las características de los procesos técnicos, científicos, sociales y culturales, y su correspondiente contextualización, en una determinada praxis”
Actualmente en un mundo cambiante, dinámico e impredecible, se presentan nuevos desafíos para el docente, éste es percibido como un “director de orquesta” ya que actúa como dinamizador, guía y orientador con responsabilidad moral dentro de la enseñanza donde se desarrolla profesionalmente junto y en colaboración con otros profesionales con quienes comparte creencias y expectativas.
A decir de C. Marcelo hay varias dimensiones implicadas en el desarrollo profesional:
-Desarrollo pedagógico que supone la mejora de la enseñanza, conocimiento y comprensión de sí mismo, desarrollo cognitivo, desarrollo teórico (basado en la reflexión sobre la práctica docente), desarrollo profesional a través de la investigación y desarrollo de la carrera mediante la adopción de nuevos roles docentes en la medida en que la sociedad va cambiando.
Los docentes preparados, formados para desarrollar su actividad en el cambiante mundo actual y comprometidos con su profesión pueden diseñar innovaciones educativas y adaptaciones curriculares que sean adecuadas a la nueva problemática de la sociedad del siglo XXI, generar escuelas más participativas con clases que sean lugares de experimentación y colaboración donde los alumnos aprendan y se conviertan en ciudadanos críticos preparados para el cambio.
El desarrollo profesional es como ”un cruce de caminos, como un engrudo que permite unir prácticas educativas, pedagógicas, escolares y de enseñanza”
A lo largo de la carrera docente se experimentan cambios significativos en el comportamiento, derivados de los acontecimientos de su vida privada, de la evolución de las instituciones en las que se trabaja, de los eventos relacionados con el desarrollo de la profesión, con la práctica y la experiencia docente

HUBERMAN y las etapas en la carrera del docente

Según HUBERMAN hay cinco etapas en la carrera del docente:
1. Inicio de la docencia- experimentan angustias e inseguridades (los primeros tres años)
2. Estabilización, consolidación y dominio de rutinas (desde los cuarto a los seis años)
3. Diversificación-cuestionamiento. Los docentes se preocupan por mejorar su actividad diversificando estrategias o asumiendo nuevas responsabilidades o se cansan de su actividad que la ven rutinaria y cambian de profesión (desde los 7 a los 25 años de trabajo)
4. Búsqueda de una situación profesional estable: unos se cuestionan por su eficacia como docentes, otros abordan el ingreso de nuevos referentes con serenidad y distancia afectiva, otros se despreocupan del desarrollo profesional, se vuelven conservadores de lo tradicional, como refugio y manifestación del rechazo al cambio (25 a los 35 años de trabajo)
5. Preparación para la jubilación. Según este autor después de los 35 años de ejercicio de la profesión se produce una gradual ruptura o pérdida del compromiso con el ejercicio profesional. Estos últimos años se pueden vivir con euforia al abordarlos de forma positiva, de ansiedad y/o depresión ( de los 35 a los 40 años )
En el caso de los docentes uruguayos pienso que se están dando estas etapas con estas características pero con menor cantidad de años de trabajo, por lo menos en las últimas dos etapas ya que las jubilación se está aplicando, en este nuevo siglo, entre los 30 y 35 años de trabajo

¨Preconcepciones

Al igual que Rodríguez Moneo, estimo que generalmente los estudiantes vienen con preconcepciones que no concuerdan con las concepciones científicas por lo tanto un objetivo fundamental de la educación debe ser el cambio conceptual
Pines y West proponen tres períodos para generar el cambio conceptual:
* Exposición de las preconcepciones por parte de los alumnos
* Generación de un evento discrepante que genere conflicto con los preconceptos que no lograr explicar esta situación
* Búsqueda de soluciones al conflicto y estimulación para elaboración de de una concepción científica
No se trata pues tan sólo de que el docente conozca las ideas previas de sus alumnos para que las tenga en cuenta como punto de partida, sino que es preciso que sea el propio estudiante el que vaya haciéndose consciente de sus ideas para poder ir contrastándolas con los conocimientos científicos que se le presentan.
Podemos evaluar las preconcepciones de los alumno utilizando distintas metodologías y reducirlas generando nuevos conocimientos.
Muchas veces empleamos analogías verbales y actualmente se usan recursos multimedios para que se construyan nuevos conocimientos y comprendan los nuevos conceptos, para aclararlos y enriquecerlos, pero debemos recordar que estas analogías deben estar relacionadas con la experiencia del alumno y hacerlas a partir de los rasgos comunes entre el concepto análogo y el diana, pero señalando los rasgos diferentes pues en caso contrario puede llevar a concepciones erróneas
Los alumnos con los cuales empleamos analogías adaptadas a su realidad y al mundo multimedial usualmente se sienten motivados y se originan conocimientos relevantes.
El conocimiento de las preconcepciones de los alumnos es muy relevante para el proceso de construcción del conocimiento que llevan a cabo, dado que los estudiantes, aprenden sobre la base de lo que ya conocen. Al incorporar una nueva información, activan en su memoria los conocimientos relacionados con ella, establecen conexiones e interpretan la nueva información en función del conocimiento previo existente.
Las preconcepciones se convierten, así, en el punto de partida del aprendizaje; aplicando términos de Ausubel diríamos que se da el proceso de anclaje entre el conocimiento previo y los nuevos contenidos
El análisis del proceso de generación del conocimiento, las condiciones y mecanismos bajo los que se produce son esenciales para desarrollar adecuadas propuestas educativas y favorecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes
El profesor debe motivar a los alumnos para que estos desarrollen un procesamiento profundo y así estimular el cambio conceptual.
Los docentes son conscientes de la importancia de la motivación para el aprendizaje por ello se sienten insatisfechos con teorías que abordan la construcción del conocimiento exclusivamente desde el punto de vista de los procesos intelectuales. Los primeros estudios del cambio conceptual respondían a este tipo de enfoque
Pero con frecuencia los docentes acuden a la motivación para explicar muchos de los problemas con los que se encuentran en la práctica educativa considerando que la mayor parte de los problemas presentes en la enseñanza pueden explicarse en términos motivacionales, sin saber muy bien qué es eso de la motivación; es necesario que conozcan las características del proceso motivacional de los alumnos, su vinculación con el cambio conceptual, así como propuestas didácticas encaminadas a potenciar la motivación por aprender, eso contribuirá a hacer mucho más significativos, para profesores y alumnos, los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Tendríamos que preguntarnos al igual que Juan Ignacio Pozo, si puede la educación científica sustituir al saber cotidiano