El proceso de cambio conceptual desde finales de los setenta y principios de los ochenta

El proceso de cambio conceptual ha sido objeto de un gran interés desde finales de los setenta y principios de los ochenta (Posner, et al., 1982; Voss, Wiley y Carretero, 1995). La multiplicación de trabajos durante las décadas nombradas han generado actualmente muchos modelos de cambios conceptuales que es necesario ordenar para conseguir extraer elementos comunes y explicaciones más definitivas sobre el proceso de cambio deben determinarse y consensuarse ciertos aspectos claves tales como qué es lo que cambia (diSessa, 1998), cuánto se cambia y cómo se produce el cambio.

Las propuestas más clásicas han explicado el cambio centrándose en la transformación de la estructura de conocimiento declarativo y atendiendo a criterios racionales. Pero, en los últimos años, estos modelos han sido enriquecidos con las aportaciones de los llamados modelos calientes, que explican las variaciones de las estructura de conocimiento teniendo en cuenta factores afectivos y motivacionales . Los modelos fríos han sido complementados por los llamados modelos situados, desde los que no se presta tanta atención al conocimiento declarativo, sino más bien al conocimiento procedimental. El cambio conceptual se concibe como una “transformación en la forma de relacionarse con el mundo y se explica en función del uso del conocimiento y la adecuación del mismo a los distintos contextos” . Las diferentes propuestas de los modelos permiten tener un panorama relativamente extenso del proceso de cambio conceptual, sin embargo, no siempre se complementan lo suficiente y a menudo se presentan como contradictorias, lo que merma su eficacia explicativa.

El conflicto es un mecanismo clásico explicativo del proceso de desarrollo intelectual, tanto desde una vertiente más social, en la ciencia (Kuhn, 1970), como desde una perspectiva más individual en el proceso de desarrollo cognitivo de los sujetos.

El conflicto ha tenido una notable influencia en los modelos del cambio conceptual, especialmente en los modelos fríos, sin embargo, a pesar de ser el mecanismo explicativo más aludido, su efecto ha sido cuestionado por Baillo y Carretero y aún no se ha concluido nada definitivo en torno a las condiciones más favorables para generar el cambio conceptual a través del conflicto. Siguiendo las sugerencias de Chinn y Brewer de 1993, creo que el estudio experimental de estos dos elementos referidos a los sujetos y a las condiciones bajo las que se presenta el conflicto permitirán concluir algo definitivo en torno al papel de este mecanismo en el proceso de cambio.

El uso del conocimiento en los distintos contextos ha suscitado un gran interés en los últimos años en los que el contexto empieza a adquirir protagonismo para explicar el proceso de construcción y uso del conocimiento. Este nuevo enfoque, adoptado dentro del marco de la cognición situada, queda reflejado en los estudios del cambio conceptual a través de los modelos situados, desde los cuales el cambio supone una transformación en el conocimiento procedimental de los sujetos y el mecanismo que origina dicha transformación es la aplicación multicontextual. Desde los modelos situados no se insiste en la lucha en contra las concepciones alternativas, tal y como se hace desde la mayor parte de los modelos fríos a través del conflicto. Desde el mecanismo de aplicación multicontextual se insiste en la adecuación del conocimiento al contexto de aplicación, manteniendo las concepciones alternativas para los contextos cotidianos, si en ellos son efectivas.

La repercusión de los estudios del cambio conceptual en la enseñanza es de gran magnitud, por ello, los estudios se vinculan de una u otra forma a la enseñanza y se considera que ésta debe ser una línea de investigación futura que no debe descuidarse (Duit, 1999, Pintrich, 1999)

Michael Fullan expresa que “el quid del cambio educativo es como asumen los individuos esta realidad” . Estamos acostumbrados al cambio pero generalmente no nos ponemos a pensar que significa el cambio para nosotros y para las personas que nos rodean

El cambio puede ser voluntario o impuesto, pero sea uno o el otro, implica pérdida, ansiedad y lucha; sea deseado o no, representa una seria experiencia personal y colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre y si progresa supone sentimientos de seguridad, superación y éxito

Tal como lo expone Fullan pienso que los docentes frecuentemente, no saben cómo influir en los estudiantes y muchas veces tratan de influir con procedimientos basados en el ensayo y el error, sin hacer una reflexión previa; sometidos a una serie de condicionantes interpersonales e institucionales que se desarrollan dentro o fuera de la clase, les resulta complicado cumplir con el programa, hacerlo entender, generar innovaciones en el aula e influencia positiva en los alumnos

El autor antes mencionado sostiene que la innovación en el aula es multidimensional y hay tres componentes necesarios, que hay que considerar para implementar cambios: el uso de recursos didácticos nuevos o revisados, el uso de nuevos enfoques didácticos y la posible alteración de las creencias

El cambio conceptual por lo tanto, constituye una temática cuyo tratamiento educativo refiere a las modificaciones en los esquemas que rigen los aprendizajes; no es algo de “todo o nada”, es un proceso continuo que normalmente tiene en cuenta las situaciones inicial y final, pero no las instancias intermedias que caracterizan la adquisición y comprensión paulatina de los contenidos. Este proceso implica el cambio de teorías (una transición, un proceso de formación de ideas), que no se logra fácilmente ni en lapsos breves: las reestructuraciones profundas del conocimiento demandan mucho más tiempo y esfuerzo. La concepción original asumía que este proceso implicaba abandonar modelos intuitivos por conocimientos más válidos (sustitución conceptual), pero en la actualidad, con los modelos psicológicos contextuales, se considera que coexisten dentro del sujeto sistemas alternativos que se activan en función del contexto. Hay un consenso entre diversos especialistas que consideran que los cambios producidos mediante la formación pueden ser reestructuraciones débiles o superficiales- (enriquecimiento de los saberes previos, sin que ello implique su revisión) y fuertes o profundas- (transformación significativa de los conceptos en el sistema)

Después de diversas investigaciones realizadas sobre los procesos de cambio educativo Fullan, nos ofrece una serie de ideas y de reflexiones que traspasan fronteras y son aplicables a nuestra realidad , ofrece reflexiones y prácticas para el debate sobre el cambio en la educación, ellos esenciales y, en algunos casos, aplicables de forma universal. Analiza el papel del profesorado, colectivo que enfrenta en nuestro país problemas similares a los que evidencia en los contextos anglosajones. Así, nos encontramos con escasa valoración profesional, estrés, aulas con alumnos procedentes de familias desestructuradas y con importantes conflictos. Ya sea en Norteamérica, en Reino Unido, en España o en nuestro país, esta situación social y laboral condiciona enormemente la tarea docente, exige responsabilidad y trabajo, resta tiempo y dedicación para la discusión y la reflexión. Pero igualmente, el cambio es necesario, ya que los docentes son los pilares en cualquier sistema educativo, por lo tanto, con palabras de Fullan hay que "reculturizar la profesión docente"

Pero, también las autoridades como disuasores o facilitadores, los alumnos como verdaderos protagonistas, los funcionarios de la institución educativa y la comunidad educativa en su conjunto (afectados directamente por los cambios educativos y/o por su repercusión social) condicionan y determinan los procesos de cambio, ocupan un lugar en lo que ocurre a su alrededor y se ven afectados por ellos, tenemos entonces que el proceso de innovación, de cambio o de reforma trasciende el propio espacio de la escuela y resulta, a su vez, influido por el entorno en el que se desarrolla.